TEST DE INTELIGENCIA - ESCALAS DE WECHSLER
David
Wechsler, desarrolló sus pruebas con un fundamento más bien práctico que
pretendiendo ajustarse a una conceptualización teórica. Partió de la idea que
la inteligencia se demuestra a través de las conductas y eso puede ser tanto
puramente verbal como a través de ejecuciones manuales, por lo tanto, una buena
prueba de inteligencia contener ambos tipos de ítemes.
En
cada uno de estos ámbitos, hay algunos aspectos más específicos relacionados
con la inteligencia que sería necesario evaluar, como por ejemplo: comprensión,
analogías, razonamiento aritmético, manejo del lenguaje, memoria, etc., por lo
tanto, el desarrollo de la prueba contiene una escala verbal que comprende
varios sub-test y una escala manual o de ejecución también con otros sub-test
que pretenden medir esas habilidades específicas.
PARTE
VERBAL
|
PARTE
EJECUCIÓN
|
1.
Información
2.
Aritmética
3.
Semejanzas
4.
Dígitos
5.
Comprensión
6.
Vocabulario
|
1.
Completación
2.
Ordenación
3.
Ensamblaje
4.
Cubos
5.
Símbolos
6.
Laberintos
|
La
primera versión de este test se conoce como WECHSLER-BELLEVUE, que cubre desde
los 12 años hasta los 45 más o menos. Luego, se elaboró la escala para niños
que se conoce como WISC (Wechsler
Intelligence Scale for Children), que va desde los 5 años y medio hasta los 16
(revisiones: WISC-R, WISC-III - IV).
La
escala para adultos WAIS también
tiene una revisión conocida como WAIS-R, aunque se sigue utilizando más la
versión original. Un poco más tardía es la aparición del WIPPS, para
preescolares desde los 2 y medio años a los 5 años y medio e incluso los 6
años.
Entre
el WISC y el WAIS hay una edad limítrofe que no es medida satisfactoriamente (15 a 16 años).
Los
factores que aparecen en el WISC y en el WAIS son prácticamente los mismos, sin
embargo, en el WIPPS aparecen
factores diferentes (lo que corrobora que el funcionamiento cognitivo de los
niños es diferente antes de los 7 años: preoperacional operacional).
PARTE VERBAL, Subtest
de:
1. Información:
Mide
el nivel de conocimiento que el sujeto maneja, supuestamente adquiridos por el
diario vivir, la cultura (aunque algunos ítemes dependen de la instrucción
escolar). Obviamente incide el medio sociocultural y la capacidad para evocar
conocimientos adquiridos anteriormente (MLP).
2. Comprensión:
Se
necesita ponerse en la situación (muchas de ellas son sociales) y luego
resolverla, entonces, lo que se mide es la capacidad de comprensión y
apreciación de situaciones
(juicio
crítico) y de una manera un poco más indirecta, la experiencia y el roce social
(donde
también incide el nivel cultural).
Hasta
cierto punto mide también características de la personalidad, rasgos éticos y
adecuación/inadecuación
a la sociedad.
3. Aritmética:
Se
necesita razonamiento matemático, capacidad de abstracción, concentración,
atención y retención.
4. Semejanzas:
Tiene
0, 1 ó 2 puntos según la calidad de la respuesta, donde la mayor abstracción
tiene generalmente mayor puntaje (nivel concreto, concreto funcional y
conceptual abstracto).
Se
mide el nivel de abstracción y la capacidad de manejarse a niveles teórico
conceptuales.
5. Dígitos:
Repetir
una serie de dígitos, en orden directo o en orden inverso (series desde 3 a 9 dígitos en el mismo orden
y desde 2 a
8 dígitos en orden inverso), con dos intentos para cada longitud de series.
Se
mide MCP (memoria de retención), concentración y atención.
6. Vocabulario:
Se
piden significado de palabras; generalmente se acepta una buena descripción o
un buen sinónimo. Se consideran las diferentes acepciones posibles para cada
concepto.
Se
mide la fluidez verbal y el nivel de manejo de vocabulario; incide fuertemente
el nivel de instrucción.
Este
subtest es el que tiene mayor correlación con el CI total, por lo tanto, el
vocabulario es un buen indicador del nivel intelectual.
PARTE EJECUCIÓN,
subtest:
1. Completación:
Se
le muestran al sujeto una serie de tarjetas que contienen un dibujo en los
cuales falta un detalle importante; donde el sujeto debe indicar que lo que
falta (no es necesario que lo nombre, sólo que lo indique). Se le puede guiar
hasta mostrarle lo que falta en los 2 primeros dibujos.
Se
mide atención, observación, percepción de detalles y la capacidad de distinguir
lo esencial de lo accesorio.
2. Ordenación:
Se
le entrega al sujeto una serie de tarjetas, que debe ordenar estableciendo una
secuencia lógica. Las tarjetas tienen impresas en su reverso un número (orden
en que se le presentan al sujeto) y una letra (clave para la corrección, que
debe quedar en un orden coherente si la secuencia está correcta). Por ello, a
todos los sujetos se les presentan las tarjetas en el mismo orden y tienen sólo
una ordenación correcta, aunque en algunas se acepta alguna inversión (lo más
correcto sería que el sujeto no viera las tarjetas hasta que toda estén adecuadamente
dispuestas para su ordenación).
Mide
concentración, atención, ubicación y representación temporal, razonamiento y
previsión de consecuencias a partir de ciertos elementos dados. También implica
cierto grado de inclusión social, en algunos ítemes.
3. Cubos:
Se
le presenta al sujeto una tarjeta con un diseño que debe reproducir mediante un
cierto número de cubos que se le proporcionan (desde 4 hasta 9 cubos).
Mide
orientación en el espacio, análisis y síntesis a nivel concreto, relaciones
espaciales, destreza en la manipulación y una serie de apreciaciones
cualitativas no relacionadas directamente (personalidad, daños orgánicos).
4. Ensamblaje:
Se
presentan figuras descompuestas en subpartes que el sujeto debe ordenar. Se
puntúa de acuerdo a cada yuxtaposición ensamblada correctamente, por lo que se
aceptan puntajes parciales dentro del tiempo límite y se resta puntaje cuando
no está armado correctamente.
Se
mide capacidad de síntesis, relaciones espaciales, coordinación motriz y el
método de trabajo.
5. Símbolos:
Se
le presentan al sujeto una relación de dígitos desde el 0 al 9 asociados a un
símbolo donde debe copiar los símbolos de acuerdo a una serie de dígitos
dispuestos en línea. Mide concentración, atención y coordinación óculo-manual.
6. Laberintos:
Se
considera como un ítem alternativo al subtest de símbolos, donde el niño debe
encontrar la salida de un laberinto con un lápiz.
Mide
concentración, atención y coordinación óculo-manual.
CALIFICACIÓN
El
puntaje bruto se transforma en puntaje estándar, para sumar los subtest
verbales, manuales o ambos juntos para determinar el CI verbal, CI manual o el
CI total. A partir de los puntajes estándar se hacen los análisis cualitativos
porque éstos determinan la posición del sujeto con respecto a la norma de su
edad. Se toma como criterio de normalidad un puntajes estándar de 10 (de 9 a 11 puntos).
Si
se compara las diferencias de desempeño entre las funciones vulnerables y las
no vulnerables se puede estimar el nivel de deterioro intelectual. Hay una
fórmula para calcular el índice de deterioro considerando los subtest de
vocabulario, información, cubos, semejanzas y comprensión; que puede compararse
con el índice normal del sujeto a su edad (si la diferencia es hasta el 10% se
dice que es negativo a deterioro mental, si la diferencia va desde el 10% al
20% se dice que existe sospecha de deterioro y si supera el 20%, es positivo a
deterioro patológico).
RANGOS DE CI WECHSLER
128
- > INTELIGENCIA MUY SUPERIOR
120
- 127 INTELIGENCIA SUPERIOR
110
- 119 INTELIGENCIA NORMAL BRILLANTE
- 109 INTELIGENCIA
NORMAL PROMEDIO
90 - 99 INTELIGENCIA
NORMAL PROMEDIO
80 - 89 INTELIGENCIA
NORMAL LENTA
70 - 79 INTELIGENCIA
LIMÍTROFE
60 - 69 DEFICIENCIA
MENTAL LEVE
50 - 59 DEFICIENCIA
MENTAL MEDIA O MODERADA
35 - 49 DEFICIENCIA
MENTAL PROFUNDA
<
- 34 DEFICIENCIA
MENTAL PROFUNDA
La
deficiencia mental leve se dice que es educable.
La
deficiencia mental moderada es entrenable.
La
deficiencia mental profunda es custodiable.
La
escolaridad está relacionada con el CI; de limítrofe hacia arriba, el niño debe
asistir a la escuela básica común. De 70 puntos de CI hacia abajo (hasta los
35) debe asistir a algún tipo de educación especial y de 35 puntos hacia abajo
a otras instituciones.
El
niño limítrofe alcanza hasta el primer ciclo básico; el lento llega a completar
la básica. El síndrome de deficiencia atencional sólo se diagnostica en niños
de inteligencia normal o más.
El
rango de dispersión normal es de 6 puntos entre el test de mayor puntuación y
el menor; una dispersión mayor a esta se asocia generalmente a algún tipo de
disfunción intelectual.
La
indicación más clara de problemas emocionales en el entrevistado en una disminución
en los ítemes de aritmética y dígitos, porque son las pruebas más dependientes
de atención y concentración.
Indicador
de una lesión cerebral, lesional o funcional, es la diferencia de más de 15
puntos entre el CI verbal y manual. En el caso de los adultos, la discrepancia
entre los 2 CI es más claramente indicador de daño que de disfuncionalidad o
inmadurez.
ÍNDICE DE DETERIORO
EDAD PORCENTAJE
NORMAL
20-24 0%
25-29 1%
30-34 3%
35-39 5%
40-44 8%
45-49 11%
50-54 14%
55-59 16%
60-64 19%
65-69 22%
FÓRMULA:
((A
- B)/A) x 100 - %DET. NORMAL
Donde:
A:Información,
Comprensión, Vocabulario y Ensamblaje.
B:
Semejanzas, Dígitos, Cubos y Símbolos
INFORME
Se
empieza la descripción de las funciones partiendo por las que están mejor, disminuyendo
hasta las peores. Se nombra la función y el nivel de desempeño, sin agregar
puntaje ni el nombre del subtest correspondiente.
Se
puede agregar la descripción cualitativa de algunos ítemes, como el de
semejanzas (que identifica análisis concreto, funcional o abstracto, por
ejemplo).
•
Resultado cuantitativo.
•
Análisis cuantitativo.
•
Análisis cualitativo.
•
Observaciones del evaluador sobre el desempeño (sinsinesias, interrupciones,
etc).
•
Desempeño armónico o disarmónico.
•
Nivel de deterioro (cuando corresponda).
•
Nivel de desempeño en subtest sensibles a la ansiedad.
•
Dispersión intertest.
•
Verbalizaciones significativas del sujeto.
•
Índices de organicidad (cuando haya disfunción patológica).
•
Recomendación de reevaluar (cuando se noten alteraciones agudas).
•
Alternancia de rendimiento en un mismo test (función).
Las
Escalas Principales
Nombre:
|
Características:
|
Comprensión Verbal (CV)
|
Representa una medida de la
formación de conceptos,
capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del entorno individual del niño/a. Al incluirse Información como test optativo, queda menos afectado por la influencia de los conocimientos adquiridos. |
Razonamiento Perceptivo
(RP)
|
El razonamiento fluido (que se
manifiesta en tareas que requieren manejar conceptos abstractos, reglas,
generalizaciones, relaciones lógicas, en especial sobre material nuevo),
tiene un importante peso en el índice RP. También es una medida del
razonamiento perceptivo, el procesamiento espacial y de la integración
visomotora. |
Memória de Trabajo (MT)
|
Capacidad para retener
temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y
generar un resultado. Implica atención sostenida, concentración, control
mental y razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos cognitivos
superiores y está muy relacionada con el rendimiento académico y el
aprendizaje.
|
Velocidad de Procesamiento
(VP)
|
Supone una medida de la
capacidad para explorar, ordenar o discriminar información visual simple de
forma rápida y eficaz. Correlación significativa entre VP y la capacidad
cognitiva general. La VP
rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide además memoria
visual a corto plazo, atención y coordinación
visomotora. |
CI Total (CIT)
|
Este índice aporta el resultado
final de todas las pruebas y supone una medida global del Cociente
intelectual de la persona evaluada.
|
A
continuación se expone el esquema seguido en la evaluación de un caso. Se trata
de un niño de 12 años (T.). Fue remitido a consulta por indicación de la
psicóloga del centro escolar a los padres. El motivo era un retraso escolar
general, trastornos de conducta y dificultades en la relación social con sus
compañeros de clase.
El caso T:
T. tiene 12 años de edad. Es el segundo hijo de una familia compuesto por padre de 43 años, madre de 40, hermana de 14 años y un hermano de 7 años. T. está cursando con mucha dificultad 2º de primaria. Su hermana ha tenido problemas con las matemáticas pero está avanzando satisfactoriamente. El hermano pequeño tuvo problemas con la adquisición de la lectura y escritura.
El padre tiene negocio propio y la madre es funcionaria. El nivel socio-económico de la familia es medio-alto.
La principal queja de sus padres es su rendimiento escolar. El niño ha ido pasando de curso por exigencias de los vigentes planes de estudio. Sin embargo, su retraso respecto a su grupo de edad sigue vigente (notas deficientes en todas las asignaturas). En la propia escuela a la que asiste se le asignó a un grupo de repaso y la psicóloga del centro aconsejó una evaluación e intervención psicológica extraescolar. El principal problema, según su tutora, son las dificultades en centrar su atención en los aspectos relevantes de la clase y, conductas de distraerse o distraer a sus compañeros, con comentarios o actos irrelevantes para la clase. También se describen conductas hiperactivas.
Los problemas no tan sólo son de rendimiento académico sino de relación social con otros iguales ya sea dentro o fuera de la escuela. Suele presentar conductas disruptivas de enfados aparentemente sin motivo justificado. La relación con sus compañeros es mala y suele ser objeto de burlas a las que, alguna vez, ha reaccionado violentamente. Hace poco T. fue expulsado del colegio durante una semana por "perder los nervios" y lanzar un libro que impacto en la cabeza de un compañero.
En casa, se comporta con cierto menosprecio de las reglas (le tienen que insistir para cosas tan cotidianas como la simple ducha o recoger la mesa al acabar de comer). Los padres adoptan una actitud de dominancia y lo castigan por no cumplir las reglas domesticas, sin embargo T. parece haberse adaptado a tanto castigo y lo acepta con más o menos protestas. Los padres parecen resignados a aceptar que su hijo no tiene remedio a pesar de que lo han intentado por todos los medios. En casa no ha presentado episodios agresivos.
T, se agobia fácilmente en lugares donde hay mucha gente y procura evitarlos. Cuando está nervioso, suele morderse las uñas o manos. Sus padres lo describen como tozudo y cabezota. Otra conducta que suele aparecer es la de comer compulsivamente. Pese a tener los alimentos bajo control, T. se las ingenia para coger cualquier cosa comestible (“no importa la hora”) para devorarlo inmediatamente a escondidas o fuera de la vigilancia de sus padres. Este tipo de conducta resulta especialmente problemática dado que el niño presenta sobrepeso. No se han presentado episodios de "pica" (ingestión de de materiales no comestibles).
Últimamente han aparecido conductas de retraimiento "como si estuviera deprimido", con desinterés hacia actividades que antes le atraían (juegos ordenador).
Desde muy pequeño, sus padres se han preocupado por su educación y no dudaron en contratar profesores particulares o apuntarlo a actividades extraescolares como clases de repaso o informática. Los resultados, sin embargo, fueron los mismos que en la escuela. T., no tan sólo no progresaba adecuadamente en las clases sino que, según los mismos profesores, solía convertirse en un elemento distractor del resto del grupo. La consecuencia inmediata era el rechazo y menosprecio de algunos profesores y compañeros.
Nació de parto natural y tras un embarazo sin problemas de mención.
El niño se alimentó con pecho durante los primeros meses. Patrón normal comer-dormir cada tres horas. Los padres informan que, hasta pasados los ocho o nueve meses, al niño no parecía interesarle nada del mundo exterior, simplemente comía y dormía. Fue ganando peso y talla siempre por encima de lo normal.
Empieza a mantenerse de pie a partir del año y medio, dando sus primeros pasos a los 15 meses y andar sin ayuda a los 18. Según afirman los padres, siempre ha habido una cierta torpeza motora.
En la adquisición del lenguaje hubo retraso significativo: sus primeras palabras se empiezan a producir hacia los dos años (se trata de pseudopalabras) y no es hasta los dos años y medio que empieza a pronunciar algunas palabras claras y acompañadas, en ocasiones, de tics gestuales . Las primeras combinaciones de palabras con sentido aparecen a partir de los tres años y siempre con algunas dificultades. A este "retraso", no se le dio, en principio, mucha importancia y no se valoró con el pediatra.
Durante esta primera etapa es de destacar hacia los 2 años, unas crisis nocturnas, durante el sueño, con temblores generalizados y conciencia alterada, no consiguiendo “despertar” al niño que persistía con los síntomas durante algunos minutos. Todo ello propició algún ingreso en urgencias y un primer diagnóstico pediátrico de epilepsia. Posteriormente, las crisis fueron remitiendo hasta desaparecer.
El control de esfínteres siguió un patrón normal.
No hay otros problemas médicos dignos de mención a excepción de la miopía que padece.
Las únicas quejas que refieren los padres en la infancia es su déficit atencional (parece que no oye) e hiperactivo (no puede entretenerse durante mucho tiempo en la misma cosa).
Antecedentes familiares de interés:
Se informa de la presencia de retraso mental no filiado en un tío materno. El tío falleció hace muchos años y se desconoce su historial clínico.
El caso de T. nos presenta una constelación de síntomas que abarcan distintas áreas del funcionamiento del niño (familiar-escolar y social). La principal demanda, por parte de la familia, era la de encontrar soluciones para su bajo rendimiento escolar, pero, es evidente, que la evaluación debía ampliarse más allá de los horizontes meramente académicos.
Como punto de partida, nos interesaba conocer su nivel de competencia intelectual, pero también nos preocupaba analizar su estado emocional (dada la presencia de trastornos emocionales y de conducta) y de relación con su entorno, familia, compañeros, etc... (déficit en habilidades sociales).
La evaluación se plantea como una recogida de datos que van desde información más general (historia evolutiva, entrevista padres, tutor...) a información más detallada en función de las peculiaridades del caso.
Se empezó con la aplicación del WISC-R y la Bateria Badyg. Estas dos pruebas permiten obtener un C.I. (Cociente Intelectual) que nos da una idea de donde se encuentra el sujeto dentro de su grupo normativo (de igual edad). Pero, lo que realmente nos interesa, es el análisis detallado de las diferentes subpruebas, las cuales nos aportan información muy valiosa acerca de los puntos fuertes y débiles del sujeto. Con ello podremos trazar un plan de intervención más personalizado.
Ejemplo Informe
de un caso
Resultados
de la evaluación del caso T: El Informe
El
informe es presentado y explicado a los padres en entrevista personal. En
algunos casos puede también entregarse por escrito, cuando es solicitado, para
entregarlo a otros profesionales de la salud o la educación.
(Los
datos que se exponen a continuación son un ejemplo de informe "tipo".
Algunos datos y situaciones han sido modificados y no corresponden, en su
totalidad, a ningún caso real)
1-
Resultados con el WISC-R: Capacidad intelectual
T., con una edad cronológica de
12 años, obtuvo un CI Verbal de 91 y un CI Manipulatívo de 89. El CI Total es
de 88 con un intervalo de confianza de +/- 7 al 95%. Su ejecución general se
clasifica como Media-Baja. No se aprecian diferencias significativas entre el
área verbal y la manipulatíva.
*(Los percentiles hacen referencia al porcentaje de sujetos de su misma edad al que el sujeto analizado supera. Un percentil de 60 indicaría que el resultado del sujeto en esa área superaría al 60% de sus iguales, mientras que el 40% restante lo superarían a él)
-En el área verbal, T. obtiene puntaciones ligeramente por debajo de la media excepto en Información (p.t =10, Percentil 50). Comprensión se sitúa en una puntuación típica de 9 que corresponde al Percentil 37. Los puntos más débiles son los de Vocabulario (p.t. =7, Percentil 16) Aritmética (p.t. =8, Percentil 25), y Dígitos (p.t. =8 Percentil 25).
-En el área manipulativa, las pruebas de Historietas (p.t =11, Percentil 63), Cubos y Claves (p.t =10, Percentil 50) se mantuvieron dentro de la media normativa. Puntuaron significativamente bajo las pruebas de Figuras incompletas (p.t =7, Percentil 25) y sobretodo la prueba de Rompecabezas (p.t. =4, Percentil 2).
Su rendimiento ligeramente
inferior a la media de su edad en el área verbal, no es tanto debido a un
desconocimiento de algunos de los contenidos o conceptos lingüísticos, sino a
la hora de procesarlos y encontrar una respuesta adecuada. Ha sido habitual,
durante el pase de la prueba, que T. respondiera a algunas de las preguntas
(p.e. en vocabulario o comprensión) recurriendo a poner ejemplos. Pese a que
parece entender el concepto, le es difícil encontrar las palabras para
explicarlo correctamente y con la competencia que se espera de un niño de 12
años.
En la prueba de Semejanzas ha actuado con cierta irregularidad. Ha agrupando, en algunos casos, correctamente la información en categorías, pero siendo incapaz en otras (p.e. en Gato-Ratón la única semejanza informada fue de que “tienen orejas”).-En la prueba de Aritmética, T. ha seguido teniendo problemas para organizar la información. Ha solicitado la repetición del enunciado en varias ocasiones. Cuando intenta plantearse el problema, los números se le olvidan con suma facilidad. Le cuesta bastante esfuerzo retenerlos y simultáneamente efectuar las operaciones lógicas requeridas por el problema.
En la parte manipulativa destaca su baja puntuación en la prueba de rompecabezas. Ha presentado dificultades en montar adecuadamente las piezas, optando por la táctica del ensayo/error pero con poca capacidad para representarse la figura correcta. Ha actuado en esta prueba con cierta impulsividad y sin comprobar eficazmente el resultado, dando como buenas figuras cuyas piezas no encajaban correctamente (Potro y Cara).
En Laberintos su actuación hay que calificarla también de impulsiva y pese a que terminó antes de tiempo su ejecución fue muy errática. Parece actuar según un patrón de primero hacer y luego pensar.
2- Área
Cognitiva
Dificultad en atender y procesar la información. Le cuesta entender las instrucciones y operar mentalmente con información verbal o numérica. Es decir, presenta problemas a la hora de organizar la información y actuar sobre la misma de una forma efectiva.
En la parte verbal, su memoria auditiva inmediata es baja y tiene dificultades para estructurar debidamente la información presentada verbalmente en un texto escrito. En la parte numérica, los problemas con el cálculo se han puesto de manifiesto en pruebas específicas (escalas series numéricas con Percentil=3 y problemas numéricos P=9 del BADYG-M), presentando, por tanto, un déficit en cálculo importante. Falla principalmente en el cálculo mental donde debe operar con números aunque estos sean simples (p.e 12 x 2 =?), teniendo que recurrir a efectuar la operación con papel y lápiz.
Su mejor puntuación ha sido en la escala de matrices lógicas, situándose en la media de su grupo de edad, quizás debido a que es una prueba de asociación de relaciones lógicas muy visual y desvinculada de los niveles académicos o cultura adquirida.
Su Inteligencia Total, medida en
esta prueba, se situaría en un Percentil= 9 (C.I.=80). Los siguientes
resultados se muestran en valores de los respectivos percentiles.
3- Área
social y escolar
Los resultados con el Tamai, confirman que la inadaptación de T. en los ámbitos social y escolar es muy alta (Percentiles 98 y 93 respectivamente). Sin embargo en el seno familiar se sitúa en una franja aceptable. Pese a los problemas evidentes con su entorno, T. no parece afectado emocionalmente y su adaptación personal, medida con este instrumento, puede considerarse como buena. La actitud educadora de los padres, aunque mejorable, presenta unos niveles aceptables y no hay discrepancias significativos entre padre y madre en su estilo educativo.
T. es consciente de sus
dificultades en el ámbito de relación social y les gustaría poder cambiar la
situación. Su especial forma de “razonar” ante las demandas que impone la
sociedad y un humor muy particular hacen que T. se sienta más cómodo jugando
sólo como forma de evitar conflictos.
4- Área
Conductual y Emocional
Pese a todo, T. se sabe diferente e incluso se acepta como “inferior a los demás”. El hecho de que, puntualmente, se produzcan conflictos con sus compañeros, no despierta en él signos de ansiedad o depresión. No se detectaron síntomas depresivos tras el pase del C.D.S. (Escala depresión niños) ni en ninguna de las pruebas proyectivas. Tampoco se aprecian signos de ansiedad de ningún tipo a partir del STAIC (Autoevaluación Ansiedad Estado-Rasgo.) y de la observación directa. Más bien al contrario, T. (según fuentes de la propia escuela) suele ser “quisquilloso” en clase, despreocupado y no le parece importar demasiado lo que piensen profesores o compañeros de él.
T. se ve a sí mismo (autoconcepto) muy mal físicamente, regular socialmente y normal en cuestiones académicas, es decir, tiene una visión bastante peculiar y sesgada de sí mismo. Simplemente parece no entender bien la realidad y las consecuencias de lo que le envuelve. Las puntuaciones altas en la escala de Psicoticismo de Eysenck podrían avalar la tesis de ese poco ajuste a lo real y cotidiano.
5-
Integración de resultados. Conclusiones finales
Los diferentes déficits que presenta T. no pueden explicarse en términos de escasa estimulación ambiental o despreocupación o negligencia por parte de los padres en las exigencias de cumplimiento de las tareas escolares.
Los déficits más significativos encontrados en la evaluación pueden sintetizarse en:
1-Área Conductual:
Déficit atencional acusado. Impulsividad. Primero hace, luego
piensa.
|
2-Área Cognitiva:
Problemas en el Razonamiento lógico. Baja capacidad de organización
perceptual. Incapacidad para crear estrategias delante cualquier problema.
Poca concentración o atención sostenida. Pobre ajuste a la realidad.
Pensamiento disperso. Dificultad significativa en atender, comprender y
procesar la información verbal, ya sea con palabras o números. Procesamiento
secuencial deficiente. Discalculia.
|
3-Área Social-Escolar: Inadaptación
significativa en el ámbito escolar y social. Problemas de relación con los
compañeros. No sabe "conectar con ellos". Estorba, es pesado.
|
4-Área Emocional: No hay
signos de depresión ni de ansiedad relevantes. Parece aceptar sus limitaciones.
Su autoconcepto es muy bajo en el terreno físico (de su propia imagen).
|
Puntos fuertes encontrados en la
evaluación :
(Los
puntos fuertes son las habilidades o circunstancias positivas que presenta el
niño y que luego pueden ser utilizadas para potenciar las deficitarias en la
intervención psicológica)
1-Mejor rendimiento en tareas
simultáneas en perjuicio de las que requieren secuenciación.
|
2-Buen funcionamiento con
tareas presentadas visualmente (mediante dibujos o fotografías).
|
3-No hay síntomas
significativos de trastornos emocionales asociados (sólo ansiedad en
situaciones de multitud).
|
4-Buena adaptación al entorno
familiar y hermanos. Estilo educativo padres adecuado.
|
5-Buen humor y actitud
colaboradora.
|
6-
Diagnóstico
Vistos los resultados, podemos especular con la presencia de un T.D.A.H. (Trastorno Déficit Atencional con Hiperactividad). Sin embargo, vemos que el factor de Hiperactividad en su vertiente hipercinética no constituye uno de los elementos centrales del problema, probablemente, debido a que el niño ya tiene 12 años (nunca antes había sido evaluado a nivel psicológico).
Sí está presente el factor de "impulsividad". La diagnosis de T.D.A.H. con predominio del déficit de atención sería más ajustada (314.00 DS.M -IV; F90.8 CIE-10).
Hay, pero, aspectos significativos en el caso que hacen valorar otras posibilidades:
Retraso significativo en la infancia de las adquisiciones motrices y del lenguaje.
-Episodios epilépticos en la infancia. Miopía. Torpeza motora.
-Conductas compulsivas. Tozudo. Obsesivo.
-Problemas
Pensamiento-Atención-Conducta.
-Antecedentes
familiares de retraso mental no filiado.
La combinación de factores relevantes de su ciclo evolutivo y familiar, unido a un fenotipo cognitivo-conductual muy característico, hacen plantearse la posibilidad de examen más detallado por parte de un profesional de la medicina (neurólogo, pediatra, geneticista...) para descartar la posibilidad de la presencia de algún trastorno genético. En concreto habría que analizar la posibilidad de la presencia de un Síndrome X Frágil con algún nivel de afectación (mutación completa, metilación parcial?). La no presencia, en este caso, de Retraso Mental (CI inferior a 70), no sería condición para descartar dicha posibilidad, ya que, dependiendo de la afectación genética, puede presentarse el fenotipo cognitivo-conductual con un C.I. dentro de un rango relativamente "normal".
Descartar o no ésta hipótesis tendría efectos importantes a la hora de trazar la intervención.
7-
Intervención propuesta
La intervención psicpedagógica
será multicomponente con estrategias concretas en diferentes ámbitos:
1º-Intervención con padres
Tradicionalmente con el T.D.A.H. se ha
utilizado el llamado "Entrenamiento de padres". En síntesis de lo que
se trata es de dar a los padres, primero, un mayor conocimiento del problema de
su hijo (su retraso escolar no es por capricho sino porque tiene un trastorno
que le impide avanzar adecuadamente); segundo, dotarles de técnicas
psicológicas para que puedan manejar las conductas no deseadas de su hijo
(impulsividad, desobediencia, falta de atención) y, por tanto, reducir su nivel
de angustia o estrés.
Las técnicas más utilizadas son
las de modificación de la conducta:
Refuerzo Positivo, Economía de fichas, Coste
de la Respuesta,
etc.. Los padres deberán ser instruidos, por el terapeuta, con el fin de que
puedan aplicarlas por ellos mismos en casa.
2º-Intervención con profesor-tutor o persona de refuerzo
2º-Intervención con profesor-tutor o persona de refuerzo
Informarle de las peculiaridades
del funcionamiento cognitivo del niño y sus limitaciones. Creemos que podría
avanzar más en la comprensión de ciertas tareas incorporando más elementos
visuales. Se establecerán ejercicios concretos para trabajar la secuenciación y
el razonamiento lógico. Debe establecerse una graduación de tareas, empezando
por las más simples y subiendo progresivamente de nivel.
·
Establecer un programa conductual para reforzar las conductas de
atención en clase y colaboración positiva, estableciendo contingencias
positivas (reforzadores) o negativas (coste de la respuesta).
·
Se aconseja que T. se sienta en un punto del aula lejos de
elementos distractores (ventanas, compañeros problemáticos...).
·
Crear un sistema de comunicación diario padres-profesores,
mediante una pequeña agenda para que sean informados. De esta forma pueden
reforzar su conducta mediante el halago verbal o la concesión de puntos para un
regalo futuro (economía de fichas).
3º-Intervención con el niño
Los objetivos terapéuticos que se
marcan son:
·
Técnicas solución de problemas.
·
Aumentar la habilidad para mantener la Atención. Técnicas
de Relajación.
·
Entrenamiento en Habilidades Sociales. Mejorar su capacidad para
interactuar, "conectar" con sus iguales.
Estas intervenciones se suelen
efectuar, en un primer momento, de forma individual, para luego pasar a
dinámicas de grupo donde se representan las conductas a trabajar, mediante
técnicas como el rol-playing, el modelado, las instrucciones, etc...El objetivo
último de la intervención es que todas éstas habilidades se generalizaran en su
vida cotidiana.
4º-Tratamiento farmacológico
En el tratamiento del T.D.A.H. se
utilizan con cierta regularidad los fármacos estimulantes. En los casos más
severos puede suponer un alivio de los síntomas hipercinéticos o de atención
pero no mejoran aspectos importantes como el de las relaciones sociales. El
efecto combinado del fármaco con el tratamiento psicológico produce, normalmente,
los mejores resultados que cualquiera de los dos por separado. La inclusión de
la medicación, pero, debe ser valorada por el médico o psiquiatra.
